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    【觀點】課程知識的本質屬性及其教學表達

    2019-03-21 06:43 18

      一、知識的發展本質:“種子”和“鏡子”

      關于知識的本質,古希臘哲學家蘇格拉底提出了“知識即美德”這一經典命題,且其逆命題“美德即知識”也是成立的?!爸R即美德”并非是指知識的內容本身就是美德,“即”不是等于,而是指知識變成人的美德素養的“可能”和“過程”。一切有價值的知識都孕育并實現美德素養的可能,是精神的種子。在學生的未來的可能生活和現實生活中,這些知識都是有待發育的精神種子,是學生理解世界和自我的一面鏡子。

      (一)知識作為精神種子

      對學生的成長而言,教學過程中的知識其實是一粒有待發育的“精神種子”。知識是一粒思想的種子、智慧的種子、美德的種子。知識是關于“科學世界”的,但更是關于“生活世界”的。知識作為人類認識的成果,是客觀事物本質屬性在人腦中的反映,是關于“物—我”“你—我”“我—我”關系的,知識內在地包含著人建立并處理社會關系的德性智慧。知識學習的重要目的,一方面在于基于認知與理解“公共知識”,分享人類認識世界的文化和思想遺產;另一方面在于通過公共知識的轉化,建立個人知識。個人知識其實是個體認識世界的方式。對公共知識的占有是通過知識獲得生長社會性品質的過程,而個人知識的形成過程則是人的個性化成長的必經過程。學生學習知識的過程根本上說是知識作為“精神種子”發育成為個體的思想、智慧和美德的過程。

      知識學習的過程不僅僅是通過前人的認識成果來認識世界,更是反求諸己,檢視并回應自我,傾聽自我內心的聲音,關照自我內心世界,建立處世哲學、思維方式和方法論的過程。以知識為話題和中介的師生對話與交往、理解和探究、體驗和反思,其實是知識作為“精神種子”在學生身上展開精神發育過程的土壤?!皩W習者中心”的課程和教學的根本價值就在于從對知識的關注轉到對知識的精神發育的關注,個體的學習史是個體的精神發育史。

      挖掘知識所凝結的思想要素、智慧成分和德性涵養,通過轉化促進知識的精神發育,是當下課程教學改革的根本基礎。但應試主義取向的教學有太多的短視和功利,太多的囫圇吞棗和食而不化,太多的淺嘗輒止和“速效”課堂,必定消解課程教學的教育涵養。前人創造的知識給我們展示的是世界的理性模樣,一切公共知識即所謂“關于世界的知識”,通過它學生能夠更好地理解這個世界并發現世界的奧秘。但教學所關心的是學生內在的變化和發展,是包括認知、情感、意志、價值觀和個性的發育和發展。因而把前人創造的知識傳遞給學生,其實僅僅是教育的起點,不是教育的全部。教育需要以此為基礎,幫助學生進入世界,獲得“進入世界的知識”。對學生的成長而言,公共知識僅僅是提供了一個“可能世界”,還需要引起學生內在精神世界的發育和發展,并作為主體進入一個“現實世界”。從此意義上說,知識是有待發育的精神種子。

      知識作為精神的種子,其本質是思想的種子、思維的種子、德性的種子,具體的課程知識所凝結的是學科思想、學科思維和價值觀念。所謂學科思想,是對學科事物或學科事物的某些方面或問題的概括性的、總結性的、綜合性的、規律性的認識(看法、見解),是人們在對學科事物感性認識基礎上進行分析、概括、抽象、整合和辯證等思維活動后的產物。學科思想常用于指涉及的問題帶有戰略性、達到一定境界,并且往往已經通過若干事實驗證、為人們認可的理論認識體系。學科思想在各領域中對深化認識和改進實踐,具有世界觀和方法論層面的價值和意義??梢哉f,數學學科發展史就是一部數學思想的發展史,是人類應用數學思想改進生產生活的實踐史。數學知識的教學如果僅僅停留于對公式和定理的記憶與解題方法訓練,而不真正理解數學知識所隱含的數學思想,學生是難以把握事物的數學現象及其規律的。語文學科的基本思想是普遍的思想意識和為人的核心價值觀念以及文化思想。文以載道之“道”便是思想,是為學、為事、為人的基本態度和思想意識。語文學習如果不深入思想層面,其教學就永遠只能停留在語言知識或文學知識的學習層面,更難以陶冶情操、啟迪心靈。因此可以說,教學就是引起知識作為精神種子發育的全部藝術。從此意義上說,教學的本質是轉化,是促進知識作為精神種子向學生學科核心素養轉化的過程。

      (二)知識是學生理解世界和反思自我的一面鏡子

      知識教學不是僅僅讓學生獲得一大堆無意義的符號。從學生發展的角度看,知識其實是一面鏡子,是學生看待自然世界、社會世界和人的精神世界的一面鏡子。通過這面鏡子,學生應該能夠學生認識和理解客觀世界。

      知識不是故紙堆或歷史檔案館中的一堆冷冰冰、硬邦邦的晦澀符號,而是凝結著人類智慧、道德與情感的智慧成果,是對后人擁有意義增值的啟迪智慧、激蕩情感、洗滌心靈的認識世界與人自身的成果,知識是有溫度的。這溫度便是知識對學習者在思想、態度、情感等方面的發展力、改變力、激發力。印度詩人、諾貝爾文學獎獲得者泰戈爾曾經說過:真正良好的師生關系是師生之間心靈與心靈之間的約會。而知識便是約會的通道。知識理解的最高境界不是把知識作為結果或作為工具去簡單占有,而是通過知識理解與學習,獲得理智感、道德感和美感的體驗,獲得在認識和理解客觀世界過程中的豁然開朗,獲得對美好世界和美好生活的憧憬??朔我坏闹R訓練,引導學生通過知識理解,建立學科的基本思想、基本態度,豐富對新知識的意義增值,是深化課堂教學改革的根本要求。

      相對于學生已有生活經驗和認識世界的方式而言,知識是學生正確認識客觀世界和自我世界的一面鏡子。對于人認知世界的方式來看,知識是觀念之鏡、方法之鏡、經驗之鏡。通過知識,學生不僅能夠認識到客觀事物的本質和規律,還能夠改變自我認識世界的方式、觀念和經驗。美國教育家杜威就反對把知識作為結果直接教給學生,主張通過對“系統的經驗”和“理性的經驗”進行反思性的學習,達成經驗的改造或重組。他的《我們怎樣思維》是一本聚焦一個概念(即反省性思維)來闡述其教育思想的著作。反省或反思的對象就是知識和經驗,經驗的不斷更新或改造,就是生長。

      二、課程知識的多維發展屬性

      知識是人類的文化存在形式,是人類社會發展的一種文化資本形式。人類總體的知識生產、知識的傳遞與更新,本身就是一種社會現象。近代科學的分化與發展,知識總量的不斷增加,促進了人類知識的學科分野。教學要實現知識的育人價值,需要充分表達并實現課程知識的內在屬性。

      (一)知識的文化屬性

      從人類的歷史長河來看,知識是人類的文化遺產,是人類的最典型的文化形式,更是人類文化的結晶。無視知識作為一種“文化存在”和“文化資本”內在具有的文化屬性,極易導致課堂教學日益喪失文化敏感性和文化包容性。

      知識具有高度的文化敏感性和文化包容性。知識在高度關切和忠誠表達內蘊的文化背景、文化屬性、文化精神、文化價值中得以產生?!爸R是人類認識的成果,它是在實踐的基礎上產生又經過實踐檢驗的對客觀實際的反映?!盵1]一方面,知識不僅是文化的一種符號,而且是文化的重要載體。符號僅僅是知識的表現形式,它所承載的才是文化內涵,即是人們對客觀事物和社會事務的本質與屬性、人與事物的關系及規律、人的情感與觀念、思想與思維的理解,任何知識都承載著特定的文化意義和文化精神。理解、把握并建立學生自我對知識所承載的文化內涵和文化意義的理解,才是真正完整的知識學習。另外,知識具有強烈的文化依存性。無論是自然科學的知識還是社會科學或人文學科的知識,都是特定的社會背景、文化背景、歷史背景及其特定的思維方式的產物。知識都依存于特定的文化背景,或是依存于特定的自然背景,或是歷史背景或社會背景,或是依存于特定時代人類的思維邏輯和認識世界的方式。離開了知識的自然背景、社會背景、邏輯背景,前人創造的知識對后人而言幾乎不具有可理解性。

      符號是知識的表達形式,而文化意義和文化精神才是知識的內核。引導學生理解知識的文化內核,是課堂教學的根本起點。課堂教學過程中的知識處理和認知加工,并非僅僅是對符號的處理和接受,而是對知識內核的深度理解和領悟。正因為如此,以理解為基礎的探究、體驗、反思真正成為內化知識價值的根本學習方式。接受主義教學觀的錯誤就在于要求學生對知識的形式和內核一股腦兒地全盤接受,剔除了學生以理解為基礎的意義領悟和文化覺醒,以及知識的意義增值的達成。單一的接受學習的問題在于喪失了在知識處理和認知加工過程中的對知識內核的文化敏感性和包容性。

      (二)知識的社會屬性

      知識及其生產過程是一種社會現象,是人類長期的認知性實踐的產物,是特定社會背景的產物,知識的生產離不開特定社會背景下人類的認知方式和認知水平。知識的社會屬性是指知識的社會學特征,是社會存在的反映,知識的產生、價值及其內容,都是由社會結構決定的。知識因人類的社會生活而產生,因社會結構的變遷而變化,因社會發展的需要而發揮價值。知識的社會屬性就是知識的社會性或社會制約性,這同時證明了知識存在著真理性和價值性的兩重特征。從此意義上說,無論是宗教、科學、人文和社會知識,在本質上是社會知識,知識具有社會制約性、社會決定、社會價值性。哲學和社會學大師舍勒(Scheler,M.)就認為,“全部知識、思想、直覺和認識的全部形式等都具有社會學特征”。著名社會學家涂爾干(Durkheim,E.)認為,“只有從實際的集體社會生活與社會的各種表象出發,才能真正理解知識的性質和內涵”。[2]在論及意識與知識的關系時,馬克思明確表述了知識社會存在決定思想,他說:“意識的存在方式,以及對意識來說某個東西的存在方式,這就是知識。知識是意識的唯一行動……知識是意識的唯一的、對象性關系?!盵3]知識的社會屬性決定了知識學習不是純粹的符號認知和符號解碼的活動,而是認識社會、理解社會,甚至通過符號中介參與社會和進入社會的過程。

      知識的社會屬性還表現在其社會制約性上。知識是人類社會活動的產物,其內在地蘊含著人與復雜的社會因素之間的關系。社會生產、科學技術、政治經濟、社會權力等因素都與知識問題具有千絲萬縷的聯系。英國教育社會學家揚(Young,M.F.D)探討了知識與社會權力之間的關系,他認為,對“什么被視為知識?不同的社會集團怎樣接近不同的知識?不同的知識領域與接近這些知識領域并利用這些知識的人有什么關系?”這些問題的回答,都可以清晰地發現社會對知識的制約性。[7]

      (三)知識的辯證屬性

      知識是客觀事物本質屬性在人腦中的反映,從內容上看,知識是客觀的,具有客觀性。但人的認知方式、認知條件阻礙人們對客觀事物內在規律把握的終極性和完全性,知識是主觀的,具有主觀性。知識是主客一體的產物,具有客觀性和主觀性兩重屬性。知識揭示了客觀事物的內在本質和規律,在特定歷史條件下,知識是絕對的,但隨著人類認識條件和認知能力的發展,舊的認識會被新的認知所補充、批判、替代,甚至顛覆,知識是相對的,知識具有絕對性和相對性兩重屬性。此外,由于客觀事物自身的復雜性,客觀事物本身存在著變化和發展的周期性、模糊性、測不準性等特性,導致知識同時具有確定性和不確定性、真理性和價值性等兩重屬性。

      看似科學的知識,背后隱藏著看似悖論的諸多問題,這決定了知識自身具有辯證屬性。從而使知識成為可探尋、可質疑、可批判的人類認識的結果,而不是當作定論全盤接受的符號,從而也為發展人的批判性思維提供了可能。知識的辯證屬性的存在,決定了知識學習過程中認知加工的多維性和豐富性,需要經歷從行為表征,到圖像表征,再到符號表征的認知過程,來理解知識背后所隱含的思想、方法和意義,這正是布魯納的認知過程理論的針對性所在。把符號知識作為結論來接受,必然存在著認知風險。從現象到本質、從內容和形式、從結構到功能、從原因到結果,多層次地認識事物,才能真正理解知識所表征的事物的本質和規律。這也許是杜威強調知識理解要經歷下沉與還原、經驗與探究、上浮與反思的根本原因。這是知識的辯證屬性決定的,也是人的認知規律所決定的。

      知識的辯證屬性還體現在知識意義的多維性上。對于學生的發展而言,知識的意義不是刻板的標準答案,不是孤立的符號存在,而是與人的生命成長緊密關聯的意義世界。知識的意義存在于主觀與客觀、絕對與相對、確定性與不確定性、真理性與價值性之間的轉換過程之中。這種轉換過程,不是從書本知識到學生知識結構的簡單位移,而是基于理解與探究、反思與感悟等活動達成意義增值過程。把前人賦予知識的假定性意義機械地告訴學生,是難以實現知識的意義增值的。實現知識在學生個體認知、情感、心靈乃至整個精神世界中的意義增值,是深度教學的追求。

      三、忠誠表達知識的本質屬性,讓深度教學真實發生

      當然,知識還具有科學屬性、實踐屬性等基本屬性,知識的多維屬性意味著其多維的發展價值。實現課程知識的多維價值,需要教師轉換知識處理過程中的教學思維,忠誠表達課程知識的多維屬性。

      (一)課程知識屬性的教學表達與教學思維的轉變

      知識屬性的教學表達,是指在教學過程中基于對具體的課程知識的本質理解,在處理知識過程中對知識的多維發展屬性的挖掘和體現。作為認識成果的知識本身就凝結著科學、文化、社會、藝術和實踐等意義,知識教學不是對知識符號的平面表達,而是對知識內在意義的揭示和表達。在處理知識的過程中,解釋和揭示知識所凝結的科學屬性、文化意義、社會制約、辯證關系和實踐旨趣等層面的內涵,達到知識的多層次屬性及其意義的層面。知識多維屬性的教學表達,是實現對知識進行深度學習的基本條件。課程知識屬性的教學表達,不是對知識屬性的簡單語言敘述和表面講解,而是對知識多維屬性的分層次的探究,是對其多層次意義的揭示,實現對知識學習的充分廣度、充分深度和充分關聯度。

      知識的理解、內化、遷移僅僅通過符號接受性學習,是難以達成的。加拿大學者艾根(Egan,K.)在深度學習的研究中提出了深度學習的“深度”的標準。他認為“學習深度”具有知識學習的充分廣度、知識學習的充分深度和知識學習的充分關聯度三個標準。[8]充分的廣度與知識的產生背景、知識對人的生成意義、個體經驗相關,也與學習者的學習情境相關。知識的充分深度與知識所表達的內在思想、認知方式和具體的思維邏輯相關。知識的充分關聯度,是指知識學習指向對多維度地理解知識的豐富內涵及其與文化、經驗的內在聯系。從廣度到深度,再到關聯度,學生認知的過程是逐層深化的。所謂意義建構,即從公共知識到個人知識的建立過程,都需要建立在知識學習的深度和關聯度之上。[9]課程知識的廣度、深度和關聯度正是教學表達所應達到的課程知識的多維屬性及其意義層面。

      知識多重屬性的表達過程便是對知識深度學習的過程,但課程知識屬性的教學表達是受教師的教學思維支配的。所謂教學思維,是指教師在教學過程中處理知識的條件與知識理解、知識的內涵與外延、知識的符號表征與本質屬性、知識的科學性與價值性,以及知識與德性、知識與能力等基本關系時所體現出來的思想方式和方法論。教學思維就是教學過程中所表現出來的處理知識的一種思維方式和教學理解。長期以來,點狀的知識教學思維、平面化的教學思維、符號孤立的教學思維、單向成人化理解的教學思維主宰著課堂。教師拿到教材就找知識點,把知識點一個不漏的講完,教學就完成了,結果學生所獲得的還是分散的知識、點狀的知識,而不是結構化的知識。其實,知識在歷史、文化、社會、經驗、邏輯、價值觀等層面的意義都沒有進入學生知識理解的過程和應用知識解決問題的過程,知識的幾大屬性尤其是辯證屬性、文化屬性、社會屬性、實踐屬性沒有很好的體現。符號孤立教學或者符號抽象教學,總在對符號做推演、分析、分解,而經驗、思想、觀點、方法、問題情境也沒有進入學生知識的理解和問題解決的過程。因此,轉變教學思維,本質上是要建立發展性的課程知識觀。

      (二)課堂要有文化敏感性和文化包容性

      對于學生的成長而言,對符號知識的占有并不是目的,促進知識向學科核心素養轉化才是宗旨。任何知識,不管是科學知識、社會知識,還是人文知識,都是特定文化背景下的產物,都蘊含著特定的思想、思維方式和價值觀念。正是由人類認知世界的思維方式、文化價值觀念、文化思維方式、文化精神等組成了知識的內核,成為人類認識史上的“文化地標(Culture Heritage Place)”。教育在對待知識和處理知識的問題上,超越對知識的符號占有,獲得符號所隱含的全部意義,才能讓學生獲得人類認識史上文化地標的全部價值,否則都只能導致唯一的結果:思想荒蕪和文化沙漠。從教學的層面講,深化課程改革就是要克服表面的、表層的、表演的知識教學的局限性,促進知識向核心素養的轉化。當前應試主義教育盛行下的根本危險便是培養了一大批知道分子,他們只有知識而沒有文化。

      具有文化敏感性和文化包容性的課堂教學絕不是把知識僅僅作為一種事實或結論告訴或傳遞給學生,而是對具體知識作深入的文化分析,向學生表達出來或引導學生探究知識的文化屬性、文化思想、文化精神和文化思維方式,體現出知識對學生的文化影響力,真正達成“轉識成智”“以文化人”的目的。如果課堂教學剔除了知識的文化內涵和文化意蘊,所傳遞的知識必然僅僅是冷冰冰的符號。表層的教學所傳遞的便僅僅是作為符號存在的東西,而不是飽含智慧和德性意義的文化知識。

      超越知識表層的符號屬性和符號規定的理解,高度關切并進入符號知識所承載的文化意義,忠誠表達出知識的文化意蘊,便是從符號理解走向文化理解,是對課堂教學文化敏感性和文化包容性的體現。課堂教學的文化敏感性在于彰顯知識的文化內涵,包容性在于豐富知識的文化內蘊。讓課堂擁有文化敏感性和包容性,是建設課堂文化和教學文化,提升課堂教學發展性品質的根本標志,更是引導學生基于文化理解、文化認同、文化尊重和文化自覺而建立文化自信的根基。

      (三)回應經驗與生成體驗

      知識的社會屬性客觀地要求知識學習和知識理解的過程成為與社會緊密關聯的活動。脫離知識社會屬性的知識學習,只能將知識抽象為單一的符號來認知和占有,更不可能實現知識內在的意義。蘇格拉底說:“知識即美德”[10];培根說:“知識就是力量”①;杜威認為,知識只有還原為經驗并通過反省性思維才能獲得兒童的成長[11]。這些觀念都包含著對知識的社會屬性的確認。對人的生成與發展來說,知識是一種“意義領域”,而僅僅是工具領域,更不是一堆事實。知識何以改變命運?其根據就是知識的意義。知識的意義只有與人的生成發生關聯的時候才能真正產生。任何客觀知識停留在人類科學寶庫之中的時候,其本體的意義在于描述和解釋事物;當知識與人相遇的時候,才具有“意義”。費尼克斯認為,“教育的正當目的就是要促進意義的生長”,知識的“意義的多樣性沒有止境。意義的形成可以被認為是無限的”。[12]知識對于人的生成的意義,便是其社會屬性的根本。因此,課堂教學要體現知識的社會屬性,是以忠實地實現知識對于人生長的意義為基礎的。

      回應經驗、生成體驗的基本標志是在學生學習過程中生成所謂畫面感。所謂畫面感,其實就是指知識教學過程中學生眼前應該呈現出真實的自然圖景,或者腦海里再現或想象的生活畫面。課堂的畫面感是學生在知識加工的基礎上產生的豐富的聯想、生動的形象,既是構成知識與學生人生經驗和生活體驗之間的意義關聯和價值關聯的狀態,更是這種意義關聯和價值關聯的必然結果。增強課堂的畫面感是促進學生知識理解,獲得知識的意義增值,達成知識發展價值的基本途徑。課堂的畫面感通過將知識表征化促進學生對符號知識的深度理解。

      聯想、想象和反思,是充分發揮知識作為觀念之鏡、方法之鏡、經驗之鏡作用的機制。聯想、想象和反思的根本基礎是建立知識與已有經驗、生活體驗和觀念的聯系。深度教學特別強調“知識學習的充分關聯度”,通過建立所學知識與經驗、想象、文化的緊密關聯性。美國著名教育家布魯納認為,學生對新知識的認知加工經歷了三個階段:行為表征、圖像表征和符號表征。行為表征是指學生學習活動的動作和過程,是一種最直接的動作參與和學習活動狀態。真實的課堂活動中教師與學生的交往過程,是課堂教學過程中最表面的一種畫面,是學習的動作、理解的情景和行為表現。圖像表征是指將知識轉化為各種想象的圖景,是一種生動的再造想象,即用圖像來加工新知識。學生在閱讀某一文學作品時腦海里定會基于個人已有知識和生活經驗產生豐富聯想和圖景,并會“觸景生情”這“景”便是一種圖像表征。符號表征是將具體的、生動的圖景抽象化為概念的、觀念的東西,用符號來表達觀點、思維、思想和情感。在這三大表征系統中,行為表征和圖像表征便是課堂畫面感的主要體現。從此意義上說,課堂的畫面感其實不僅是知識的畫面感,即對知識的表象化和表征化,而且是學生知識理解過程的畫面感,是對知識與經驗的意義關聯的具像化、表象化或表征化,是建立知識理解與學生人生體驗之間的意義關聯的結果。

      注 釋:

     ?、贀县熕伎甲C,在培根的《學術的進展》《新工具》等著作中沒有這個命題,但在他的《沉思錄》(Meditarions Saerae)的片斷中卻留下了這句話,它的拉丁文是:"ipsa scientia protestas est"(“知識就是力量”)。這個《沉思錄》沒有公開發表。人們只知道培根說過“知識就是力量”。

      參考文獻:

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      [10]孫培青,任鐘印.中外教育比較史綱:古代卷[M].濟南:山東教育出版社,1997:81.

      [11]杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟,王承緒,編譯.上海:華東師范大學出版社,1981:333.

    作者:郭元祥,華中師范大學教育學院二級教授,博士生導師;吳宏,華中師范大學教育學院課程與教學論專業博士研究生

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